Educar contra o racismo na escola

COLEÇÃO

VOLUME
PERCEPÇÕES DA DIFERENÇA
N EGROS E B RANCOS NA E SCOLA 5
PROFESSORA,
N ÃO QUERO BRINCAR
COM A QUELA N EGRINHA !

Roseli Figueiredo Martins e Maria Letícia Puglisi Munhoz

APRESENTAÇÃO

A coleção Percepções da Diferença. Negros e brancos na escola é
destinada a professores da educação infantil e do ensino fundamental.
Seu intuito é discutir de maneira direta e com profundidade alguns temas que
constituem verdadeiros dilemas para professores diante das discriminações
sofridas por crianças negras de diferentes idades em seu cotidiano nas
escolas.
Diferenciar é uma característica de todos os animais. Também é uma
característica humana muito forte e muito importante entre as crianças,
mesmo quando são bem pequenas, na idade em que freqüentam creches
e pré-escolas e começam a conviver com outras observando que não são
todas iguais.
Mas como lidar com o exercício humano de diferenciar sem que ele se
torne discriminatório? O que fazer quando as crianças se dão conta da
diferença entre a cor e a textura dos cabelos, os traços dos rostos, a cor
da pele? Como evitar que esse processo se transforme em algo negativo e
excludente? Como sugerir que as crianças brinquem com as diferenças no
lugar de brigarem em função delas?
Os 10 volumes que compõem a coleção Percepções da Diferença chamam
a atenção para momentos em que a diferenciação ocorre, quando se torna
discriminatória, e sugerem formas para lidar com esses atos de modo
a colaborar para que a auto-estima e o respeito entre crianças sejam
construídos.
Os autores discutem conceitos e questionam preconceitos. Fazem sugestões
de como explorar as diferenças de maneira positiva, por meio de brincadeiras
e histórias, e de leituras que possam auxiliá-los a aprofundar a reﬂexão
sobre os temas, caso desejem fazê-lo.
Para compor a coleção convidamos especialistas e educadores de diferentes
áreas. Cada volume reﬂete o ponto de vista do autor ou da autora de modo
a assegurar a diversidade de pensamentos e abordagens sobre os assuntos
tratados.
Desejamos que a leitura seja prazerosa e instrutiva.

Gislene Santos

COLEÇÃO PERCEPÇÕES DA DIFERENÇA.
NEGROS E BRANCOS NA ESCOLA

VOLUME 5

PROFESSORA,
EU NÃO QUERO BRINCAR
COM AQUELA NEGRINHA!

Presidente da República
Luiz Inácio Lula da SIlva

Ministro da Educação
Fernando Haddad

Secretário-Executivo
José Henrique Paim Fernandes

Secretário de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade
André Luiz Figueiredo Lázaro

NEGROS E BRANCOS NA ESCOLA.

Apoio:
Ministério da Educação - Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD)
Programa UNIAFRO.

Realização:
NEINB - Núcleo de Apoio à Pesquisas em
Estudos Interdisciplinares sobre o Negro Brasileiro,
da Universidade de São Paulo - USP.
Coordenação da coleção: Gislene Aparecida dos Santos
Projeto gráﬁco: Jorge Kawasaki
Pinturas das capas: Zulmira Gomes Leite
Ilustrações: Marcelo d’Salete
Editoração: Nove&Dez Criação e Arte
Revisão: Lara Milani

ISBN 978-85-296-0082-6 (Obra completa)
ISBN 978-85-296-0087-1 (Volume 5)
Impresso no Brasil
2007

Sumário
Introdução ............................................................................................... 11
1. A cotidianidade e o racismo ................................................................ 15
2. Diversidade, racismo e o cotidiano escolar ......................................... 19
2.1. Como as escolas lidam com a diversidade e o racismo ................... 20
2.2. Racismo e preconceito em sala de aula............................................ 21
3. Educar para a eliminação do racismo e
para a valorização da diversidade .......................................................... 35
3.1. Formação de professores.................................................................. 35
3.2. Como fazer ....................................................................................... 37
a) Educação multicultural e a Lei 10.639/03 .......................................... 37
b) A escola .............................................................................................. 40
c) Trabalhando a temática racial em sala de aula.................................... 42
Para saber mais ....................................................................................... 49
Referências bibliográﬁcas ....................................................................... 51
Glossário da Coleção .............................................................................. 54

PLANO DA OBRA
A coleção Percepções da Diferença. Negros e brancos na escola é composta
pelos seguintes volumes:
1 - Percepções da diferença. Autora: Gislene Aparecida dos Santos
Neste volume são discutidos aspectos teóricos gerais sobre a forma como
percebemos o outro. Para além de todas as diretrizes pedagógicas, lidar com as
diferenças implica uma predisposição interna para repensarmos nossos valores
e possíveis preconceitos. Implica o desejo de refletir sobre a especificidade das
relações entre brancos e negros e sobre as dificuldades que podem marcar essa
aproximação. Por isso é importante saber como, ao longo da história, construiu-se
a ideologia de que ser diferente pode ser igual a ser inferior.
2 - Maternagem. Quando o bebê pelo colo. Autoras: Maria Aparecida
Miranda e Marilza de Souza Martins
Este volume discute o conceito de maternagem e mostra sua importância para
a construção da identidade positiva dos bebês e das crianças negras. Esse processo,
iniciado na família, continua na escola por meio da forma como professores e
educadores da educação infantil tratam as crianças negras, oferecendo-lhes carinho
e atenção.
3 - Moreninho, neguinho, pretinho. Autor: Luiz Silva - Cuti
Este volume mostra como os nomes são importantes e fundamentais no
processo de construção e de apropriação da identidade de cada um. Discute como
as alcunhas e os xingamentos são tentativas de desconstrução/desqualificação do
outro, e apresenta as razões pelas quais os professores devem “decorar” os nomes
de seus alunos.
4 - Cabelo bom. Cabelo ruim. Autora: Rosangela Malachias
Muitas vezes, no cotidiano escolar, as crianças negras são discriminadas
negativamente por causa de seu cabelo. Chamamentos pejorativos como “cabeça
fuá”, “cabelo pixaim”, “carapinha” são naturalmente proferidos pelos próprios
educadores, que também assimilaram estereótipos relativos à beleza. Neste volume
discute-se a estética negra, principalmente no que se refere ao cabelo e às formas
como os professores podem descobrir e assumir a diversidade étnico-cultural das
crianças brasileiras.
5 - Professora, não quero brincar com aquela negrinha! Autoras: Roseli
Figueiredo Martins e Maria Letícia Puglisi Munhoz
Este volume trata das maneiras como os professores podem lidar com
o preconceito das crianças que se isolam e se afastam das outras por causa
da cor/raça.
6 - Por que riem da África? Autora: Dilma Melo Silva
Muitas vezes crianças bem pequenas já demonstram preconceito em relação

a tudo que é associado à África: música, literatura, ciência, indumentária, culinária,
arte... culturas. Neste volume discute-se o que pode haver de preconceituoso em
rir desses conteúdos. Apresentam-se ainda elementos que permitem uma nova
abordagem do tema artes e africanidades em sala de aula.
7 - Tímidos ou indisciplinados? Autor: Lúcio Oliveira
Alguns professores estabelecem uma verdadeira díade no que diz respeito
à forma como enxergam seus alunos negros. Ora os consideram tímidos demais,
ora indisciplinados demais. Neste volume discute-se o que há por trás da suposta
timidez e da pretensa indisciplina das crianças negras.
8 - Professora, existem santos negros? Histórias de identidade religiosa
negra. Autora: Antonia Aparecida Quintão
Neste volume se discutem aspectos do universo religioso dos africanos da
diáspora mostrando a forma como a religião negra, transportada para a América, foi
reconstituída de modo a estabelecer conexões entre a identidade negra de origem
e a sociedade à qual esse povo deveria se adaptar. São apresentadas as formas
como a população negra incorporou os padrões do catolicismo à sua cultura e
como, por meio deles, construiu estratégias de resistência, de sobrevivência e de
manifestação de sua religiosidade.
9 - Brincando e ouvindo histórias. Autora: Sandra Santos
Este volume apresenta sugestões de atividades, brincadeiras e histórias
que podem ser narradas às crianças da educação infantil e também aspectos
da História da diáspora africana em território brasileiro, numa visão diferente
da abordagem realizada pelos livros didáticos tradicionais. Mostra o quanto de
contribuição africana existe em cada gesto da população nacional (descendentes
de quaisquer povos que habitam e colaboraram para a construção deste país
multiétnico), com exemplos de ações, pensamentos, formas de agir e de observar
o mundo. Serve não só a educadores no ambiente escolar, mas também ao lazer
doméstico, no auxílio de pais e familiares interessados em ampliar conhecimentos
e tornar mais natural as reações das crianças que começam a perceber a sociedade
e seu papel dentro dela.
10 - Eles têm a cara preta. Vários autores
Este exemplar apresenta práticas de ensino que foram partilhadas com
aproximadamente 300 professores, gestores e agentes escolares da rede municipal
de educação infantil da cidade de São Paulo. Trata-se da Formação de Professores
intitulada Negras imagens. Educação, mídia e arte: alternativas à implementação
da Lei 10.639/03, elaborada e coordenada por pesquisadoras do NEINB/USP
simultânea e complementarmente ao projeto Percepções da Diferença Negros e
brancos na escola.

As autoras:
Roseli nasceu em 11.05.1969 na cidade
de Faxinal-PR. Formou-se em Pedagogia pe-
la Universidade Estadual Paulista campus de
Presidente Prudente no ano de 2002. Mestre em
Educação pela Universidade Estadual Paulista
FCT/Unesp – 2006. Participou enquanto aluna da
fundação do Núcleo Negro da Unesp para Pesquisa
e Extensão (NUPE), no ano de 2000, cujo objetivo é
desenvolver e estimular atividades de extensão e de
pesquisa na Unesp sobre temas atinentes à questão
do negro, inclusive com outras instituições.
Maria Letícia Munhoz nasceu em São Paulo,
Capital, em 03.08.1969. Formou-se me Direito na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em
1993. Trabalha com educação de jovens em orga-
nizações não governamentais desde1991, com os
temas cultura de paz, direitos humanos e discri-
minação racial. Participou como bolsista do 25º
Programa de Educação em Direitos Humanos no
Canadá organizado pela Fundação Canadense de
Direitos Humanos em 2005. Atualmente é mes-
tranda do programa de pós-graduação em Direitos
Humanos da Faculdade de Direito da Universidade
de São Paulo.

Projeto gráfico: Jorge Kawasaki
Diretor de Arte e designer gráfico, iniciou a carreira em 1974, trabalhou em
empresas como Editora Abril e Editora Globo. Criou e produziu vários projetos como
colaborador na Young&Rubican, Salles, H2R MKT, Editora K.K. Shizen Hosoku Gakkai
(Tóquio, Japão), entre outras.

Pinturas das capas: Zulmira Gomes Leite
Teóloga, Artista Plastica, Acadêmica da Academia de Letras, Ciências e Artes da
Associação dos Funcionários Públicos do Estado de São Paulo.
Assina as Obras de Artes como Zul+

Ilustrações internas: Marcelo d´Salete
É ilustrador e desenhista / roteirista de histórias em quadrinhos. Ele mora em São
Paulo, capital, estudou comunicação visual, é graduado em artes plásticas e atualmente
mestrando em História da Arte. Seu tema de estudo é arte afro-brasileira.
Ilustrou os livros infantis Ai de tí, Tietê de Rogério Andrade Barbosa; Duas Casas, de
Claudia Dragonetti; entre outros.
Participou da Exposição Conseqüências do Injuve, Espanha, 2002; da Exposição de
originais da revista Front no FIQ, MG, 2003; e da Exposição Ilustrando em Revista,
Editora Abril, 2005. Foi finalista do Concurso Folha de Ilustração 2006.

Roseli Figueiredo Martins
Maria Letícia Puglisi Munhoz

VOLUME 5

PROFESSORA,
EU NÃO QUERO BRINCAR
COM AQUELA NEGRINHA!

NEGROS E BRANCOS NA ESCOLA

Organização
Gislene Aparecida dos Santos

1a edição
São Paulo
Ministério da Educação
2007

Professora, não quero brincar com aquela negrinha!

INTRODUÇÃO
O título deste volume, “Professora, eu não quero brincar com aquela
negrinha!”, poderá a princípio chocar os professores, porém, se eles fize-
rem um retrospecto em seu cotidiano como docentes, chegarão à conclusão
de que esse tipo de atitude realmente existe em nossas escolas e, infeliz-
mente, ocorrem não com pouca freqüência. Não poderia ser muito diferen-
te, afinal, as crianças com as quais esses profissionais lidam são oriundas
de uma sociedade notadamente racista. A menos que, como veremos a se-
guir, os profissionais da educação se proponham a desenvolver programas
voltados ao enfrentamento da questão racial e à construção de uma cultura
que respeite e valorize a diversidade nas escolas.
Este volume está dividido em subtítulos que abordarão a questão do
racismo e da educação sob a óptica do cotidiano. Seu principal objetivo é
mostrar como a educação pode atuar e ter grande eficácia na eliminação da
discriminação racial em nossa sociedade.
O primeiro subtítulo é “A cotidianidade e o racismo”.
Abordaremos situações cotidianas em que o racismo ocorre de forma
subliminar e implícita, de maneira que as pessoas, em suas rotinas, não se
dão conta de que estão envolvidas em atitudes racistas praticadas por si
mesmas ou por quem as cerca.
Visto que nosso foco se dará mediante a análise do cotidiano, verificare-
mos que isso ocorre porque as ações que normalmente realizamos no nosso
dia-a-dia não são pensadas: são “automáticas”, corriqueiras, aparentemen-
te inofensivas e fazem parte do nosso fazer diário.
Algumas de nossas ações cotidianas, como fechar uma porta, abrir uma
janela, podem e às vezes não devem ser pensadas, quando não causam con-
seqüências. No entanto, quando se trata de ações intelectuais, precisamos
pensá-las de forma mais detalhada para podermos sair do senso comum e
transformá-lo. Na verdade, quando não observamos as ações a que estamos
acostumados, não atentamos para as nossas atitudes que excluem e discri-
minam, acabamos reproduzindo valores e condutas racistas, sem nos dar
conta do real significado daquilo que estamos fazendo.
O fato de agirmos muitas vezes de forma racista, sem percebermos, e
de existir muito pouco espaço de discussão sobre esse comportamento está
relacionado com características de nossa sociedade que têm origens histó-
Coleção Percepções da Diferença - Negros e brancos na escola 11


ricas e ideológicas. Assim, acreditamos viver em uma democracia racial,
onde negros e brancos vivem em harmonia, em amizade e igualdade. Ou
seja, aqui ninguém (ou quase ninguém) se considera racista. Então, para
que se preocupar com algo que acreditamos não existir?
Ademais, estamos acostumados a ouvir as justificativas que, no lugar
de nos levar ao enfrentamento do racismo, nos auxiliam a acreditar na
confortável idéia da democracia racial. Isto ocorre quando deparamos
com os infortúnios a que está submetida a parte afro-descendente da po-
pulação: crendo que a sociedade proporciona igualdade de oportunida-
de para todos, explicamos que os afro-descendentes “não chegaram lá”
porque não se esforçaram suficientemente, porque possuem problemas
inerentes a seu grupo, como preguiça, falta de educação, incapacidade
intelectual etc.
Essa escolha de abordar as situações cotidianas, em que o racismo
ocorre implicitamente, surgiu a partir de pesquisa realizada pela an-
tropóloga Rita Segato, que constatou que esse tipo de discriminação
racial é a mais comum no Brasil, acarretando tantos prejuízos ou mais
em comparação com as condutas racistas explícitas. Segundo a mesma
pesquisadora, a forma implícita de prática racista é mais difícil de ser
transformada, pois, depara com a dificuldade de ser percebida pela víti-
ma, como também com a dificuldade de ser assumida pelo autor.
O subtítulo também explorará as conseqüências que essas condutas tra-
zem às crianças e aos adultos negros, como danos psicológicos e físicos,
auto-estima baixa e aversão a suas características fenotípicas. Contudo, fi-
cará evidente que a questão do preconceito racial é realmente um problema
sério que diz respeito não só a indivíduos negros como a toda a sociedade
brasileira, posto que todos, de uma forma ou de outra, somos atingidos pe-
los preconceitos e pela discriminação.
O outro subtítulo é “Educar para a eliminação do racismo e para a
valorização da diversidade”.
Neste momento, destacaremos as dificuldades que temos em lidar com
o diferente, e isso não se dá apenas com os negros, mas também com o
obeso, com o deficiente físico etc. E uma das razões dessa dificuldade é
que vivemos sob um modelo universal que convencionamos ser o ideal,
a saber, o homem branco, forte e viril; a mulher branca, submissa e bela.
Então, tudo que destoa desse modelo nos parecerá estranho, nos causará
12 Coleção Percepções da Diferença - Negros e brancos na escola


repulsa. Diante desse modelo, fica fácil a criação de estereótipos negativos
em relação a negros, homossexuais etc.
Em nossas escolas é comum crianças negras serem ofendidas em razão
de seu pertencimento racial, e os professores na maioria das vezes não sa-
bem como lidar com tal situação. Sendo assim, é preciso que eles saibam
que não podem se eximir de tomar partido quando deparam com situações
de racismo em suas salas de aula, porque para a criança ofendida o resul-
tado desses insultos será a construção de uma auto-estima negativa. Além
disso, como foi dito acima, nada fazer significa atuar de forma racista.
Essa dificuldade em lidar com o diferente é empecilho para termos ex-
periências de vida mais ricas. Em se tratando de uma sala de aula ou es-
cola, isso realmente é um problema, pois todos que estão ali precisam ter
os mesmos direitos e deveriam poder lidar com todos os tipos de pessoas.
Acreditamos até que atitudes receptivas para com todos que compõem uma
sala de aula poderão ser de ajuda, inclusive no tocante à aprendizagem.
O outro subtítulo é “Educação multicultural e a Lei 10.639/03”.
Buscamos destacar nesse tópico que a referida lei foi um grande avanço
para fazer com que as escolas e todo seu corpo de profissionais tragam para
sua agenda a questão do racismo.
Mas essa lei também não deixa de ser um grande desafio para os profes-
sores, pois desperta neles a necessidade de terem um conhecimento mais
abalizado a respeito da inserção do negro em nossa sociedade, para além
do que se sabe a respeito da escravidão, que é o que normalmente as esco-
las ensinam sobre a história do negro no Brasil.
Os afro-descendentes tiveram um papel importantíssimo na construção
do nosso país, e essa história precisa ser ensinada. O que ocorre é que os
professores não tiveram uma formação que os habilitasse a aplicar essa lei
em suas salas de aula.
Então, a pergunta que fica é: como ensinar o que não se conhece?
O trabalho que pesa sobre os ombros dos professores é enorme. Eles
precisam educar para a diversidade cultural e étnica, para a inclusão de
crianças especiais etc. Mas o apoio que recebem é pouco, por isso a impor-
tância de um material como este.
Nesse sentido a educação multicultural vem sendo apontada como
uma das saídas para enfrentarmos a questão do preconceito racial e para


ajudar os professores a cumprir sua árdua tarefa. Afinal, precisamos da
ajuda desses profissionais na luta contra o preconceito racial, pois seu
engajamento é essencial.
O penúltimo tópico é mais uma denúncia: trata-se de mostras de um tra-
balho realizado em 2001, no qual se mostrará a reação de algumas crianças
em relação aos negros, o que pensam e como os vêem. O subtítulo é “Ra-
cismo e preconceito em sala de aula”.
A pesquisa foi realizada em três escolas municipais da cidade de Presi-
dente Prudente, interior do estado de São Paulo. Em cada uma dessas esco-
las escolhemos duas salas de 4ª série do ensino fundamental para fazermos
o trabalho. As formas de intervenção foram: dramatizações, desenhos, re-
dações e entrevista, tanto com alunos como com professores. No total par-
ticiparam da pesquisa 158 crianças e cinco professoras.
O último tópico deste trabalho tem o título de “Trabalhando a temá-
tica racial em sala de aula” e se preocupará em mostrar aos professores
que realizar um trabalho no qual a sensibilidade de se colocar no lugar do
outro, na busca por uma sociedade mais humana, é possível. Para tanto, es-
se trabalho precisará envolver toda a escola. Essa preocupação terá de fazer
parte do projeto pedagógico da instituição de ensino.
Os professores precisarão, assim, “correr atrás” de conhecimentos que
os auxiliarão a dar uma nova dinâmica em suas salas de aula, enfim, todos
precisarão estar envolvidos, tanto a escola como a comunidade.
Não se trata de dar receitas na ação para a eliminação do precon-
ceito, pois cada sala de aula é oriunda de uma realidade diferente, ca-
da professor tem suas preferências e dificuldades. O que procuraremos
mostrar, no entanto, é que é possível o enfrentamento do racismo e a
eliminação do preconceito racial.



1. A COTIDIANIDADE E O RACISMO
O cotidiano é o nosso fazer diário, a forma como nos inserimos e so-
mos inseridos no mundo; e os preconceitos são as formas mais gerais de
reprodução ou de expressão dos valores desse mundo do qual queremos
tomar parte.
A autora a que estamos nos reportando para pensar o cotidiano é Agnes
Heller. Segundo ela, a cotidianidade nos absorve quase que integralmente.

“(...) O homem nasce já inserido em sua cotidianidade.
O amadurecimento do homem signiﬁca, em qualquer
sociedade, que o indivíduo adquire todas as habilidades
imprescindíveis para a vida cotidiana da sociedade (camada
social) em questão. É adulto quem é capaz de viver por si
mesmo a sua cotidianidade.” (Heller, 1972, p. 18)
O cotidiano é o espaço de repetição do senso comum, da ideologia, mas
também é o espaço da consciência ou da transformação da ideologia.
As ações que realizamos no cotidiano não precisam ser pensadas em to-
dos os detalhes, porque muitos dos atos que fazemos no dia-a-dia estão tão
impregnados em nós que não precisamos e não devemos parar para pensar
neles. São hábitos repetidos e automatizados que o senso comum acaba
por deﬁnir como naturais. Essas experiências vividas na cotidianidade são,
segundo Heller, responsáveis pela estruturação das sociedades e das iden-
tidades. No entanto, é na rotina diária que as pessoas agem e reagem repro-
duzindo ou não preconceitos.
Heller enfatiza a questão dos valores e a relação entre eles (a ética) e a
vida na sociedade. Para ela:

“(...) seus atos [os dos homens] concretos de escolhas estão
naturalmente relacionados com sua atitude valorativa geral,
assim como seus juízos estão ligados à sua imagem de mundo.
E, reciprocamente, sua atitude valorativa se fortalece no
decorrer dos atos concretos de escolhas”. (p. 14)
Ou seja, as identidades ou subjetividades se formam das relações de
cada um com o mundo de valores no qual está inserido, que pautam suas
escolhas. Ao considerar que as pessoas não escolhem valores, mas idéias
concretas, querem nos fazer crer que o dado concreto é mais importante


do que as idéias abstratas, como, por exemplo, liberdade, felicidade etc., e
que, através do resgate histórico da construção cotidiana e rotineira desses
valores, idéias e opções, se pode encontrar a forma de rebeldia e superação
dos preconceitos oriundos da própria sociedade.
Nesse sentido, os valores da cidade, da escola, dos professores e dos
alunos, definidos pelo cotidiano, lugares, tempo, espaço e formas de inter-
relação social, alteram a realidade.
Heller também considera que o homem na cotidianidade vive para a
satisfação de sua individualidade, porém, muitas de suas ações são frutos
de uma herança histórica e de condicionantes sociais. Assim, segundo
ela, as relações na sociedade passam a ficar cada vez mais cristalizadas
ao não analisarmos os fatos segundo seus condicionamentos históricos,
mas, ao contrário, a “(...) ultrageneralizar as ocorrências não dando a de-
vida atenção” a elas.
No entanto, quando se trata de ações intelectuais, é necessário que pen-
semos de forma mais detalhada e crítica para podermos sair do senso co-
mum. Ou seja, é preciso perceber que todas as ações e idéias que temos na
vida cotidiana fazem parte de um contexto histórico que, de certa forma,
determinou nossa forma de agir e de pensar e continuará assim até que
possamos inventar um novo contexto. Portanto, é de dentro desse cotidiano
que podemos verificar atitudes, idéias e valores que são adotados, sem que
se tenha elaborado qualquer reflexão ou pensamento sobre eles, e, mais, é
também dentro do cotidiano (pensado e repensado) que encontramos os
elementos para superar os preconceitos.
O que importa, assim, é verificar como os valores estabelecidos pela
sociedade se identificam com os valores individuais, ou seja, verificar a
relação dialética subjetivo versus objetivo, o todo e a parte.
O homem, desse modo, viverá preso entre sua “liberdade particular”, os
interesses sociais e a moral, que, somados à ética, irão tecer as estruturas
da vida cotidiana. Vivemos nos equilibrando entre interesses particulares e
gerais, logo nunca viveremos de forma intensa nem um nem outro.
Ao tratarmos de educação e cotidiano, chegamos à conclusão de que
os professores deveriam se conscientizar de que precisarão sair do sen-
so comum para poder enxergar com mais perspicácia a realidade na
qual estão inseridos.


Isso porque as armadilhas que o modo de vida fragmentado, corrido,
competitivo e desumano do qual fazemos parte no cotidiano nos absorve
de tal maneira que sem dúvida se torna difícil uma reflexão mais abalizada
sobre os acontecimentos que nos cercam, mas precisamos fazer um esforço
para suplantar o cansaço e o abatimento para podermos ir além, na cons-
tante busca por um mundo melhor.
Assim, além desses embotamentos com que o cotidiano nos absorve e
da visão míope com a qual acabamos encarando a vida, temos outro agra-
vante em se tratando do preconceito racial na sociedade brasileira: é que
aqui ninguém (ou quase ninguém) se considera racista, devido à existência
no imaginário da idéia construída de que vivemos numa democracia racial.
Porém, quando confrontamos a história de vida dos brasileiros brancos e
negros verificamos que a vida destes últimos é marcada por enormes in-
justiças sociais e exclusão, mesmo que eles muitas das vezes não se dêem
conta de que as dificuldades de que são vítimas se devam ao racismo e ao
preconceito existentes em nossa sociedade.
O que se observa, no geral, é que muitos consideram que a dificuldade
de inserção dos negros na sociedade tem como principal motivo o próprio
negro e não toda uma rede estrutural e histórica que sempre os colocou em
desvantagem em relação às pessoas brancas. Procura-se dar a impressão de
que a sociedade brasileira dá oportunidades iguais a todos, e aqueles que
não conseguiram chegar lá é porque não se esforçaram suficientemente.
Essas idéias e esse tipo de pensamento acabarão gerando nos indivíduos
negros muitas frustrações, além de uma enorme insatisfação consigo mes-
mos; isso porque a própria pessoa acabará acreditando na falácia de que
todos os seus fracassos profissionais e outros têm como único culpado ela
mesma. Além disso, prejudica também o branco na medida em que este
tem como co-cidadãos aqueles a quem aprende a não valorizar, convivendo
socialmente todo o tempo, lado a lado, com pessoas com quem não conse-
gue constituir vínculos por dificuldade de identificação. Por outro lado, não
se desvencilha deles pelo fato de a nação lhes atribuir o caráter de irmão.
Finalmente, prejudica a sociedade brasileira como um todo, que, herdeira
dos valores europeus, em vez de ter orgulho de suas diferenças, atribui a
negros e mestiços uma identidade nacional negativa. Essa sociedade se
baseia em crenças que separam pessoas em grupos e criam tamanhas de-
sigualdades que a separação/divisão de espaços físicos e sociais fica cada
vez mais explícita e intransponível, ocasionando uma ruptura social que


impede a eficácia de políticas econômicas, sociais e de segurança pública,
de atos de solidariedade e, principalmente, de atos de cidadania que, por
meio da união popular, cobrem mudanças do poder público.
Todas as dificuldades materiais e psicológicas por que passam os ne-
gros acabarão de alguma forma acarretando para estes uma auto-estima
prejudicada, com sérias dificuldades de se aceitarem com todas as suas
características físicas.
Percebe-se, então, que o racismo e os preconceitos contra os negros
(e todos os outros preconceitos) são vividos como generalidade, con-
forme salientado, ou como práticas que atendem tanto a interesses so-
ciais quanto a interesses particulares.
Podemos pensar que, em nível geral, o preconceito contra os negros
funcionaria como uma forma de manutenção da ordem social que os ex-
plora; e, no campo particular, pode funcionar como a forma individual de
manutenção do poder de um sujeito/grupo sobre outro sujeito/grupo.
Vemos, assim, que os preconceitos raciais e outros não são estáticos,
eles têm um objetivo bem preciso. Desse modo, eles devem e podem ser
questionados quanto a sua validade. Mas o que se verifica, infelizmen-
te, é que muitas vezes esse tipo de comportamento é considerado natu-
ral, não o revemos, ou nem sequer o percebemos na maioria de nossas
ações cotidianas.
Vivemos em uma sociedade na qual todos estão preocupados com sua
sobrevivência física, num mundo supercompetitivo e de poucas oportuni-
dades. A lógica que impera é que quanto maior for o número de pessoas
que conseguirmos isolar, melhor será para a sobrevivência do restante.
Se pensarmos no espaço escolar, as experiências cotidianas, os precon-
ceitos (desvalores) e os valores estariam compondo a essência (humana)
das crianças negras e não negras, porém, como nas sociedades os únicos
valores considerados válidos são os da parcela branca da população, aca-
bamos nos constituindo em um povo que não vivência e não pode vivenciar
sua essência por completo.



2. DIVERSIDADE, RACISMO E O COTIDIANO ESCOLAR
Diferentes autores têm demonstrado os conflitos vividos pelos sujeitos
negros na construção de uma imagem positiva de si mesmos e avaliam o
impacto que a exposição cotidiana às imagens negativas pode gerar na for-
mação da identidade dessas pessoas. Se o negro é retratado como sinônimo
daquilo que é desvalorizado (ou tem menor valor) na sociedade, seria com-
preensível que as crianças negras não queiram se identificar com esse valor.
Assim, não podemos deixar de mencionar alguns estudos sobre educa-
ção voltados aos negros e aos grupos sociais menos favorecidos, que co-
meçaram principalmente a partir da década de 80 com a pesquisa pioneira
de Patto (1991), bem como com os trabalhos de Rosemberg e Hasenbalg
(1987), Gonçalves (1985), Oliveira (1992), Silva (1995), Lopes (1995),
Cavalleiro (1998), Souza (2001), entre outros, que demonstraram de mo-
do incontestável a situação desprivilegiada dos alunos negros nas escolas
públicas e foram nosso ponto de partida para a investigação que fizemos
no ano de 2001, analisando de que maneira preconceito e evasão escolar se
articulavam como estratégias de manutenção de poder.
A evasão escolar de crianças negras é comprovadamente decorrente do
preconceito e da discriminação que vivenciam, como podemos verificar
em pesquisa de Hasenbalg (1987) e Rosemberg (1987). As crianças ne-
gras repetem o ano mais do que as crianças brancas e freqüentam os piores
cursos; as crianças negras, em sua maioria, tendem a ser empurradas pelo
sistema para escolas menos equipadas, com menos recursos pedagógicos e
turnos mais curtos. Para mais informações veja Souza (2001, p. 12).
O que fica bem claro nas pesquisas acima citadas é que a escola está
despreparada para lidar com as diferenças e o racismo, sejam como fenô-
menos sociais que se reproduzem no funcionamento da instituição escolar
e nos ambientes de salas de aula, sejam na formação intelectual de docen-
tes e discentes por carência de informação específica em seus currículos.
O descaso e o desconhecimento acerca da história da população afro-
brasileira fazem com que as idéias construídas sobre o negro estejam reple-
tas de estereótipos em relação às reais contribuições desse povo em todas
as modalidades sociais (cultura, política, ciência etc.).
Assim, a discriminação que o negro sofre na sociedade se reflete
na escola, e, na maioria das vezes, sem que os professores se dêem
conta desses fatores.


Segundo Lopes:

“A escola, na maioria das vezes, omite-se de falar sobre
o negro como questão social de grande importância e
restringe-se apenas a mencionar, em algumas disciplinas,
a contribuição dada por eles à cultura brasileira. Tais
citações são, no geral, profundamente marcadas de vazio
histórico, ou seja, o registro de sua contribuição assenta-
se sobre algumas palavras que compõem o receituário da
alimentação nacional, por exemplo”. (1995, p. 57)
O silêncio das escolas em relação ao racismo e ao preconceito colabora
para que as crianças (tanto negras quanto brancas) tenham a percepção de
si mesmas e dos outros totalmente distorcida. As brancas, por se sentirem
superiores às negras, e as negras, inferiores às brancas.
Segundo Heller, “(...) o preconceito é um tipo particular de prejuízo
provisório”.
As diferenças presentes na escola deveriam ser aproveitadas como opor-
tunidade de transformação de idéias preconcebidas e vistas como “verda-
des absolutas”. Porém, o que se observa é a rigidez de pensamentos e pos-
turas, o que nos impossibilita de encontrarmos saídas para os preconceitos
raciais. Dessa forma, a escola se mostra, na maioria das vezes, como um
espaço de reprodução do racismo e, raras vezes, de inovação na valoriza-
ção da diversidade.

2.1. Como as escolas lidam com a diversidade e o racismo
Vemos em nossas escolas crianças brancas ofendendo crianças negras
com xingamentos baseados em seu pertencimento racial. A reação dos pro-
fessores é sempre a mesma: não discutir o assunto e dizer para o ofensor
que aquilo não é coisa que se diga, visto sermos todos ﬁlhos de Deus. Pois,
como já salientado, a idéia que muitos têm é que as questões relativas ao
preconceito racial são problema apenas dos negros. A pessoa ou a criança
negra ofendida tem sempre a mesma reação, a saber, o silêncio. Isso acon-
tece porque tais ofensas destroem as defesas psicológicas do indivíduo, é
algo que o atinge profundamente, deixando-o desconcertado e sem ação
(Gonçalves, 1985; Cavalleiro, 1998).
Desse modo, nossas salas de aula são exemplos perfeitos das diﬁ-
culdades de lidarmos com o diferente, pois os professores também são


pessoas vindas de mundos e culturas tão diversos quanto seus alunos e
se vêem diante de situações e vivências que não foram nem estão pre-
parados para enfrentar.
Apesar do exposto até o momento, cremos que a educação pode ser
uma grande aliada na luta contra os preconceitos raciais. Afinal, a escola
é o local da coletividade, no qual o conhecimento é colocado não só para
finalidades gerais, mas também individuais. Nela a cotidianidade deveria
ser vivida de forma mais problematizada, principalmente em relação às
diferenças presentes em seu espaço.
A escola pode ser o local da desconstrução de estereótipos e valores
genéricos da sociedade, já que é o espaço do conhecimento, da constru-
ção de novos sentidos e da diversidade.

“Ainda nos falta avançar muito para compreendermos
que o fato de sermos diferentes uns dos outros é o que nos
aproxima e o que nos torna mais iguais. Sendo assim, a
prática pedagógica deve considerar a diversidade de classe,
de sexo, idade, raça, cultura, crenças etc. presente na vida
escolar, e pensar (e repensar) o currículo e os conteúdos
escolares a partir dessa realidade tão diversa. A construção
de práticas democráticas e não preconceituosas implica
o reconhecimento do direito à diferença, e isso inclui as
diferenças raciais. Aí, sim, estaremos articulando Educação,
Cidadania e Raça.” (Silva, 2001, p. 87)
É por meio da educação que damos as nossas crianças, e isso não só
na escola, que as ensinamos a aceitar ou rejeitar a diferença. Mas ensina-
mos a elas o que é a diferença?

2.2. Racismo e preconceito em sala de aula
Algumas pesquisas que envolvem a temática racial no âmbito escolar
já foram realizadas (conforme já salientado) e denunciaram que a criança
negra tem sérias dificuldades de inserção no mundo escolar, devido ao pre-
conceito que sofre por parte de professores, dos próprios alunos e mesmo
de pessoas que trabalham na escola de modo geral. Essa discriminação
de que é vítima, na maioria das vezes, não é explícita, mas velada, e mui-
tas vezes aqueles que a discriminam nem sequer estão se dando conta de
tal atitude. Entre essas pesquisas temos Cavalleiro (1998 e 2001), Costa


(1999), Hasenbalg (1987), Lopes (1995), Oliveira (1992), Pereira (1987),
Gonçalves (1985), entre outros.
Neste item nos reportaremos a uma pesquisa realizada em três escolas
municipais no ano de 2001, na cidade de Presidente Prudente, estado
de São Paulo. Participaram do trabalho 158 crianças e cinco professo-
ras. Em todas as escolas realizamos o trabalho em duas salas de aula da
4ª série do ensino fundamental. Os instrumentos de investigação de que
lançamos mão foram: dramatizações, desenhos e entrevistas, as quais fo-
ram realizadas com os alunos e com as professoras (todas eram do sexo
feminino) e gravadas em ﬁtas cassetes.
Nessa pesquisa, utilizamos uma canção que se costumava usar nas esco-
las do Brasil. Ela foi analisada por João Batista Borges Pereira (1987) em
um texto intitulado “A criança negra: identidade, etnia e socialização”:

“(...) esta canção era ensinada nas escolas, que
demonstravam receber, sem maiores críticas, as estereotipias
existentes na sociedade brasileira. Esta letra era cantada
com entusiasmo e alegria pelo professor e por seus alunos,
tanto negros quanto brancos, sempre na presença do
pesquisador”. (Pereira,1987, p. 44)
Um dos intuitos da pesquisa, ao escolher uma canção tão preconceituo-
sa, foi o de veriﬁcar como professores e alunos a receberiam.
A música era a seguinte:

Plantei uma cebola no meu quintal
Nasceu uma negrinha de avental
Dança, negrinha!
Eu não sei dançar
Eu pego no chicote, você dança já!
Passaremos então a relatar alguns acontecimentos ocorridos na épo-
ca da pesquisa.
No dia 5/3/2001, em uma das salas em que estava fazendo observação, a
professora selecionava alunos para participarem de um evento cultural que
ocorreria na escola daí a algumas semanas. A professora perguntou então
aos alunos quem deles sabia tocar algum instrumento ou cantar. Um garoto
se manifestou dizendo que sabia tocar “timba”, ao que ela disse não conhe-


cer e pediu para que o menino lhe explicasse o que era “timba”. O aluno
disse que esse era um instrumento usado na capoeira.
Outro garoto entrou no meio da conversa e disse para a professora que,
na verdade, aquele era um instrumento usado na macumba. Diante dessa
fala, a classe caiu na gargalhada. O garoto que disse saber tocar a “timba”
ficou visivelmente constrangido, afirmando que não, que aquele era um
instrumento usado na capoeira. Diante dessa situação a professora não se
manifestou, dando prosseguimento à aula.
Constata-se que essa professora não conseguiu usar a oportunidade para
ensinar as crianças a valorizar a diversidade cultural brasileira e trabalhar
o racismo inserido em nossa cultura e reproduzido pelas crianças. A pro-
fessora poderia abordar a questão do preconceito que existe em relação
ao povo negro e, ao mesmo tempo, falar a respeito ou criar atividades que
proporcionassem a oportunidade aos alunos de conhecer a cultura afro-bra-
sileira, no caso principalmente a religião afro-brasileira, para, assim, poder
transformar um círculo vicioso de práticas de racismo contra a população
negra. Não o fazendo, avalizou atitudes discriminatórias. No entanto, isso
se deu porque ela simplesmente não sabia como fazer, nunca foi preparada
para lidar com situações semelhantes a essa.
Sabemos que a sociedade brasileira, de modo geral, nutre enorme pre-
conceito em relação às religiões afro-brasileiras, e esse preconceito afeta
diretamente as pessoas (famílias e crianças que fazem parte da escola)
que são adeptas dessas religiões. Portanto, caberia à escola, se não defen-
der, pelo menos dar informações a respeito dos aspectos que envolvem
todas as religiões, bem como as de origem africana, mostrando que todas
as religiões são formas que os homens encontraram para fazer ligação
com o mundo espiritual.
Destacaremos agora outro acontecimento ocorrido no dia 20/3/2001,
em que foi observado como o negro é visto e tratado em sala de aula. Nesse
dia um garoto branco ficava o tempo todo xingando uma garota negra de
“cabelo de Bombril” e “cabelo de palha”; ele a perseguia pela classe, rindo
e xingando-a todo o tempo. A menina por sua vez não reagia aos xinga-
mentos nem se queixava à professora, tentava apenas fugir do menino.
Diante disso, perguntamo-nos: por que ela não reclamava para a pro-
fessora da perseguição do garoto? Ao analisar o ocorrido, conjeturamos
que talvez fosse porque já soubesse que não adiantaria, a professora pro-


vavelmente não saberia como defendê-la. De qualquer forma, a criança
não encontrou um espaço de acolhimento e não foi acolhida diante da
agressão, e, novamente, essa experiência não foi utilizada para o apren-
dizado do grupo a respeito das diferentes características do corpo das
pessoas, que não devem ser depreciadas.
A questão do cabelo para o afro-descendente é algo que nos chama mui-
to a atenção, pois o cabelo dos indivíduos negros normalmente é tido como
“ruim” em contraposição com o cabelo dos brancos, tido como “bom”.
Essa oposição “bom” e “ruim” transcende, em muito, a questão do
cabelo. Como minuciosamente poderá ser visto em outro livro desta co-
leção, a inferiorização das características físicas de uma pessoa é uma
forma de desvalorização da pessoa e marca de forma muito negativa o
homem, a mulher e a criança negra.
Assim, se o meu cabelo é ruim, logo posso entender que eu e minha
ascendência (meu pai e minha mãe) e descendência como um todo tam-
bém são ruins. É por isso que os professores não podem se omitir quando
ouvem em suas salas de aula expressões relacionadas a alguma parte do
corpo como a que destacamos acima, seja das crianças negras, que são as
que mais sofrem com apelidos maldosos e xingamentos, como de todas
as crianças de modo geral.
Passaremos agora a relatar uma das dinâmicas usadas com a canção já
mencionada.
Pedimos aos alunos das três escolas pesquisadas que fizessem desenhos
sobre a canção. Realizados os desenhos, tivemos uma conversa com os
alunos para dizerem o que haviam desenhado e como tinham entendido a
música. (Abaixo, as crianças estão identificadas por letras do alfabeto.)
Veja algumas dessas entrevistas:
1) Entrevistadora: O que você desenhou?
C: Plantei uma cebola e aqui ela já tá grande.

Estes desenhos compõem o material produzido ao longo da pesquisa de Iniciação
Científica de Roseli Figueiredo Martins entre os anos de 2000 e 2001, intitulada
“A relação professor/criança: em busca de uma identidade”, com financiamento
da Fapesp. As autoras agradecem a todas as crianças (que por razões éticas não
podem ser identificadas) pela autoria dos desenhos.



Entrevistadora: O que você achou dessa música?
C: Legal.
Entrevistadora: O que você acha que signiﬁca a frase “plantei uma ce-
bola no meu quintal/ nasceu uma negrinha de avental”?
C: Pensei que ela tava brincando assim e achou que fosse um alieníge-
na. Eu acho que ela é um ET.

2) Entrevistadora: Me fala sobre o seu desenho, o que você desenhou?
A: Aqui ela plantou uma cebola e nasceu ela, uma morena, né, e aqui
ele batendo e fazendo ela dançar.
Entrevistadora: O que você achou da música?


A: Legal!
Entrevistadora: O que signiﬁca a frase “eu pego no chicote, você
dança já”?
A: Ela não queria dançar, ele pegou no chicote pra fazer ela dançar.
Entrevistadora: O que você acha disso?
A: Acho legal.

3) Entrevistadora: O que você desenhou?
T: Desenhei uma árvore, uma casa com uma chaminé saindo fumaça,
uma plantação de cenoura e uma cebolinha.
Entrevistadora: O que você achou da música?
T: Achei interessante se acontecesse sempre isso, a gente plantar uma
cebola no quintal e nascer uma negrinha dançando de avental!
Entrevistadora: O que você acha que signiﬁca a frase “plantei uma ce-
bola no meu quintal/ nasceu uma negrinha de avental?


T: Pode ser que seja igual à lenda da Mani, que plantou, enterraram
uma indígena e nasceu uma mandioca. Então é quase igual a essa lenda.
É muito difícil alguém nascer de avental e dançando.
Entrevistadora: O que signiﬁca a frase “eu pego no chicote, você
dança já”?
T: Ele quer bater pra ela dançar. Acho bruto, violento!
Apesar de algumas crianças terem dito que achavam ruim que a negri-
nha apanhasse, a maioria, porém, não conseguiu perceber o caráter violen-
to da canção, com muitas crianças chegando a dizer que achavam muito
legal que a negrinha apanhasse para dançar.
Realizamos também dramatizações usando a mesma canção. O ob-
jetivo foi verificar como as crianças reagiriam se colocando no lugar
da negrinha.
Essas dramatizações foram, em sua maioria, realizadas em sala de
aula com a presença das professoras. Somente em uma escola, no en-
tanto, as dramatizações foram feitas no laboratório da escola e sem a
presença das professoras.
Foi solicitado aos alunos que escolhessem um personagem da canção


para representar, enquanto a música tocava (a música foi gravada em fita
cassete, apenas com a voz da pesquisadora). Os alunos teriam de escolher
um personagem para representar, entre a negrinha, o chicote e a cebola.
Em cada sala foram realizadas de três a quatro dramatizações.
Aconteceu que a maioria dos meninos escolheu ser o chicote, as
meninas preferiram, em sua maioria, ser a cebola e ninguém quis repre-
sentar a negrinha.
No geral, aconteceu que, em todas as salas, uma ou duas meninas ne-
gras, no máximo, propuseram-se representar a negrinha. Sempre as mes-
mas, em todas as representações.
Percebia-se que essas meninas, ao representarem a negrinha, ficavam
nitidamente constrangidas, afinal elas estavam representando uma perso-
nagem que aparecia na história de forma muito inferiorizada, colocando-se
no lugar de alguém que vai apanhar.
Da observação à atividade das representações, concluímos que o fa-
to de a personagem negrinha ser da cor negra serviu de grande barreira
para que as alunas desejassem representá-la. No geral ninguém quer se
colocar no lugar do negro, ainda mais quando este aparece no papel que
faz referência à escravidão.
A parte que coube às professoras foi dividida em dois momentos. Logo
nos primeiros meses, ainda na fase das observações, foi pedido para que
elas fizessem uma pequena redação sobre suas impressões em relação à
canção usada na pesquisa.


No segundo momento, quase no final do ano, realizou-se uma entrevis-
ta com elas. Queríamos saber se elas acreditavam que na escola e em suas
salas de aula pudesse haver preconceito racial, bem como se percebiam
analfabetismo verificado principalmente nas crianças negras. Assim, foi
perguntado se elas tinham uma opinião sobre a causa disso e se saberiam
sugerir caminhos para reverter tal situação. Elas responderam que não.
As redações das professoras foram realizadas no começo do ano letivo
de 2001, no mês de abril, e as entrevistas foram feitas no final do ano no
mês de setembro. (Nas transcrições das redações usaremos letras para de-
signar o nome das professoras.)
O trabalho foi realizado em seis salas de aula, com seis professo-
ras, das quais uma se recusou tanto a fazer a redação como a partici-
par da entrevista.
Passaremos agora a transcrever algumas dessas redações.


1) Escola 1 – Professora L
“Percebo que nessa canção o preconceito racial é forte. Por que de
um pé de cebola haveria de nascer uma negrinha e ela tem algo sobre
o chicote?
Mas essa canção me chama atenção para outro ponto importante da
minha realidade proﬁssional. Acredito que o conhecimento, para ser ad-
quirido pelo aluno, não pode ser algo imposto e sim um processo natural,
e para que isso aconteça é preciso respeitar a realidade de cada aluno, para
que assim futuramente possa ser formado cidadão com mais senso crítico
e construtor de uma nova sociedade.”
2) Escola 2 – Professora A
“A canção é extremamente preconceituosa, pois, num primeiro momen-
to, fala de uma mulher com avental (doméstica) e chama essa mulher de
negrinha, relembrando ações da escravidão.”
3) Escola 3 – Professora C
“A canção faz-nos reﬂetir sobre a discriminação, sobre o preconceito
voltado especialmente aqui à raça negra.


Os termos ‘negrinha’ e ‘chicote’ expressam a clara manipulação, jul-
gamento e poder.
O negro outrora já foi o alvo expresso da escravidão, assim como
os índios.
Hoje, a nossa sociedade é formada pelas raças branca, negra e indí-
gena, porém, ainda se encontra enraizada, ou seja, com os mesmos pre-
conceitos dos antigos colonizadores (portugueses, holandeses, espanhóis
etc.), que tomaram posse do Brasil, desprezaram, menosprezaram, escra-
vizaram e mataram os verdadeiros donos destas terras.
Como se não bastasse, trouxeram para cá o negro e com ele ﬁzeram
o mesmo. Porém, os traços culturais desses povos formaram o nosso pa-
ís. Os colonizadores não valorizaram isso, pois o seu interesse era pelas
riquezas que aqui existiam e pela exploração delas (pau-brasil, cana-de-
açúcar, pedras preciosas etc.).
Esse pensar, esse agir, esse modo de dominar esse povo até hoje fazem


pensar em seres humanos que realmente não têm, como o negro, o índio,
o pobre, o deficiente, importância alguma para a sociedade. Uma vez que
sem eles ela não existiria.
No entanto, cabe a nós, educadores, conhecer, pesquisar e propagar a
importância desses povos, resgatar sua cultura e fazer o paralelo entre os
traços e a herança que eles deixaram para nós e tudo que herdamos deles
(valorização de culturas tão diferentes e ao mesmo tempo tão próximas ao
nosso modo de viver), para que as idéias erradas encontradas nos livros
didáticos (idéias, imagens e falas discriminatórias) sejam erradicadas,
não façam parte do nosso modo de pensar, agir e falar dos nossos educan-
dos e assim possamos ajudar a construir uma sociedade melhor.”
Verifica-se que, em suas redações, todas as professoras demonstraram
perceber o quanto a canção é carregada de preconceito e violência contra o
negro, deixando clara sua indignação contra ela, e também reconhecer que
o preconceito contra o negro é um dado real.
Junto com as redações foram realizadas, com essas mesmas professo-
ras, entrevistas que agora passarei a transcrever. As perguntas foram: você
acredita, conforme eu observei, que os alunos negros, de modo geral, são
os que apresentam as maiores dificuldades de aprendizagem e os que mais
apresentam indisciplina? As crianças negras que eu percebi que tinham
dificuldades de aprendizagem conseguiram algum avanço educacional?
As respostas das professoras foram as seguintes:
Professora L
“Na sala, minha postura é para que não haja preconceito, mas eu sei
que no geral, na sociedade, tem muito.
Eu concordo que às vezes as crianças negras têm mais problemas de
aprendizagem, porque existem muitas professoras preconceituosas; eu sei
que não sou.
Em relação à sugestão para trabalhar com essas crianças, eu falo que
minha mãe é branca e meu pai é negro.
Quando presencio cena de preconceito, falo sério com a criança – so-
mos todos iguais, ele é igual a você, mas fica difícil dar sugestões quando
a gente acha que não tem o problema.
Em relação aos alunos não alfabetizados, apenas um está conseguindo


certa melhora. Mas você não pode se pautar muito pela 4ª C, que você ob-
servou, pois os alunos lá são bem problemáticos. O aluno C, por exemplo,
tem problemas psicológicos, por isso não aprende.”
Professora A
“Não, isso de uma criança ter problemas de aprendizagem por ser ne-
gro não existe.
Em relação à existência do preconceito, este existe mesmo, as próprias
crianças são preconceituosas.
Quanto a sugestões para trabalhar com a criança que não está se sain-
do bem nos estudos, deve-se colocar este aluno para sentar-se próximo ao
professor, para que assim este consiga dar uma atenção mais individuali-
zada e também fazer trabalhos em grupo para facilitar a socialização.
No tocante ao aluno negro que tinha mais diﬁculdades de aprendiza-
gem, eu o coloquei no reforço e ele está saindo-se muito bem. Outro que eu
tinha com problemas de indisciplina foi mandado para o Conselho Tutelar
e também foi resolvido o problema.”
Professora C
“Não acredito que haja preconceito, tanto crianças brancas como ne-
gras têm problemas de aprendizagem e de indisciplina. O problema da não
aprendizagem não se relaciona com a cor, mas sim com famílias desestru-
turadas, que não cooperam.
Quanto às crianças negras não-alfabetizadas, estas continuam do mes-
mo jeito, não progrediram.
Outro problema que existe é que não temos apoio da escola (direção,
coordenação etc.), o professor é órfão e assim ﬁca difícil conseguir alguma
coisa, por mais boa vontade que tenhamos.
Quanto a sugestões para trabalhar com essas crianças, é preciso
que se faça um trabalho mais individualizado, mas eu não tive condi-
ções de realizá-lo.”
O ponto principal que destacamos aqui é o fato de as professoras não
acreditarem que em suas salas de aula haja preconceito racial. Dizem que
tratam a todos de modo igual. Assim, vemos que não há espaço para a dife-
rença. Acreditam ainda que se faz necessário um trabalho mais individuali-
zado com esses alunos, mas, devido a muitas cobranças das quais precisam


dar conta no decorrer do ano letivo, acabam não fazendo isso. Ademais,
não houve uma análise crítica por parte delas do porquê, por exemplo, de
os alunos negros serem aqueles com mais dificuldades de aprendizagem.
O que podemos apreender então das redações e das entrevistas com
as professoras?
Esses dados nos dão amostras de como foi percebida, nas escolas pes-
quisadas, a forma como as professoras encaram a questão racial no seu
cotidiano em sala de aula.
As professoras, por não acreditarem que possa existir preconceito racial
nas escolas, não conseguem perceber a subjetividade de seus alunos, de
seus dramas e principalmente das dificuldades dos alunos negros.
Se levarmos em conta que, segundo a teoria de Heller, a maioria de nos-
sos preconceitos, antes de serem individuais, são sociais e determinam a
forma de produção ou reprodução das sociedades, podemos deduzir que o
tratamento dado às crianças negras nas escolas não é, e não será, diferente
daquele recebido por elas fora do espaço escolar. Assim, podemos inferir
que as professoras das escolas pesquisadas reproduzem lá o mesmo desca-
so, os preconceitos, como se não houvesse o dentro e o fora. Contudo, nas
escolas, esse descaso aparece “tutelado” pelo saber dos professores.
Heller também aponta para o fato de que os preconceitos são provo-
cados pelas integrações sociais e, sobretudo, pelas classes sociais. Dessa
forma, a escola, ao ignorar os alunos negros, não só reflete o que o entor-
no social faz, como o reproduz e, assim, mantém as relações de classe. O
silêncio das professoras, quando ocorrem manifestações de preconceito
racial, ou seu despreparo em tratar o assunto servem como reforço para
todas aquelas idéias negativas que os alunos, de modo geral, têm a res-
peito dos indivíduos negros. No entanto, nesses casos a postura dos pro-
fessores deveria ser a de:

“(...) realizar falas explícitas direcionadas às crianças e
aos adolescentes negros, que devem conter elogios por
sua inteligência, seu desenvolvimento, sua estética ou por
seu comportamento. Precisamos garantir que as crianças
e adolescentes de grupos discriminados também recebam
estímulos, sempre pronunciados de maneira clara e direta.
As falas diretas e positivas a respeito da família, da cultura


e do grupo racial ao qual pertence a criança também
contribuem para provocar nela sentimento de pertencer ao
cotidiano escolar”. (Cavalleiro, 2001, p. 156)
Ter atitudes conforme nos admoesta Cavalleiro poderá sem dúvida de-
sestimular o preconceito racial nas crianças.
Mesmo sabendo que não são só os alunos negros que fracassam na
escola, e que também não são os únicos com problemas de auto-esti-
ma, não podemos deixar passar despercebidas as constatações que a
pesquisa de 2001 aqui relata, bem como as de outras que foram men-
cionadas ao longo deste texto.

3. EDUCAR PARA A ELIMINAÇÃO DO RACISMO E
PARA A VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE

3.1. Formação de professores
Um dos primeiros pontos que precisamos tocar, quando o assunto é
educar para a diferença, diz respeito à formação de nossos professores.
Muitas pesquisas têm dado conta de que os professores não estão prepa-
rados para lidar com a diferença nem para combater o racismo presente em
suas salas de aula. Como poderiam os profissionais da educação, assim como
outros cidadãos que também fazem parte da mesma cultura que desvaloriza
as diferenças, exclui e discrimina, ter atitudes que visem desestimular o pre-
conceito e o racismo? Sabemos essa não é tarefa fácil, mas que também não
é impossível. Porém, para que essa mudança de postura aconteça, será neces-
sário um real compromisso de todos aqueles que querem viver numa socie-
dade mais justa, principalmente por parte dos profissionais da educação.
A carência do ensino brasileiro é bastante conhecida, sobretudo no to-
cante à sua qualidade: “(...) a educação brasileira está significativamente
deficitária. As carências são enormes e de toda ordem, violência, indisci-
plina, falta de equipamentos etc.”. É preciso que se invista na formação dos
professores, para que eles possam lidar um pouco melhor com os desafios
diários presentes. A escola precisa diversificar, não dá mais para ficarmos
com um modelo medieval de educação (Aquino, 2000, p. 70).
Temos de concordar, no entanto, que muito se exige dos professores.
Eles precisam educar para a diversidade cultural e étnica, para a inclusão


de crianças especiais etc. Muito se exige, mas há pouco apoio real para que
esses profissionais possam enfrentar a realidade social, global e cotidiana
com a qual deparam.
Em pesquisa realizada por Irene Sales de Souza (ver seu texto “Os
educadores e as relações interétnicas: pais e mestres”, 2001 p. 165), ob-
servamos que os professores não sabem lidar com os conflitos interétni-
cos presentes no cotidiano da escola e não acreditam que exista racismo
em suas salas de aula. Assim, como será possível combater algo que se
acredita não existir em sua realidade educacional? Para que os profes-
sores tenham mais condições de lidar com situações racistas que apare-
cem em sala de aula são necessárias, então, mais informações a respeito
da história do negro brasileiro, para além do viés da escravidão.
O que se percebe é que os professores precisam ser sensibilizados a res-
peito da importância da temática racial.
O papel do educador é muito importante, pois é através desse processo
(educacional) pelo qual todos os seres humanos passam que vamos nos
construir, enquanto indivíduos, com mais ou menos preconceito. É esse
entendimento que precisam ter os professores.
As crianças aprendem não apenas pelo que lêem nos livros ou pelo que
está escrito no quadro negro, mas também, e talvez muito mais, por meio
de pequenos gestos, na forma de tratamentos dispensados a cada um. Isso
porque o que vemos na maioria das vezes, em educação, é a tendência à
homogeinização. Os alunos são tratados como se fossem todos iguais, não
se levam em conta suas especificidades (Cavalleiro, 1988).
Como expõe Maria Cândida Moraes, já se tem aceitado que não há
na ciência conhecimento objetivo descolado do subjetivo, isto é, todo
conhecimento é produzido com o olhar daquele que está reproduzindo.
Em outras palavras, conforme foi demonstrado pela ciência quântica,
não há ambiente que contenha o objeto pesquisado que não seja al-
terado pela intervenção do pesquisador e sua subjetividade. Por isso,
é contando principalmente com sua subjetividade que os profissionais
da educação poderão intervir em sua realidade, interrompendo os mo-
vimentos que excluem, discriminam e destroem, e alterar os espaços
educacionais, proporcionando um ambiente de aprendizado para a in-
clusão, democracia, respeito e valorização da diferença. Como se pode
ver, trata-se de uma escolha ética, como sugere Edgar Morin.


3.2. Como fazer

a) Educação multicultural e a Lei 10.639/03
Salientamos mais uma vez que um dos caminhos na busca por uma
sociedade menos racista e mais democrática é explicitarmos a história das
contribuições dos negros para o nosso país.
Atualmente, a Europa vem experimentando as conseqüências das imi-
grações recentes de pessoas de várias origens (árabes, africanos etc.). São
atuais os debates sobre a postura da educação estadual, federal ou muni-
cipal diante de tanta diversidade cultural e religiosa de famílias e crianças
que fazem parte da escola. Ora, uma família muçulmana não desejaria que
seu ﬁlho aprendesse a cultuar a Bíblia cristã e não aprendesse nada sobre
o Alcorão. Assim, perguntam-se a respeito da função da escola em dar ou
não uma educação religiosa. Mas se optarem pela educação religiosa, ou-
tra grande questão se instaura: ou não se fala em religião nas escolas em
respeito à diversidade de religiões, ou, ao se falar de religião, todas elas
devem ser contempladas.
Essa forma mais ampliada de reconhecer o público para o qual a escola
está prestando seus serviços, e sobre sua função diante desse público, faz
parte de um pensamento político que tem levado o nome de multicultura-
lismo. Para termos de fato reconhecimento precisamos pensar as culturas
fora do viés universalista, e a teoria defendida por Charles Taylor (1994)
pode nos ajudar na medida em que busca o reconhecimento das identidades
culturais, como podemos ver nas palavras abaixo:

“A idéia central é a de que, quando há identidades culturais
envolvidas, não basta garantir direitos iguais entre os
membros de minorias e os membros da maioria cultural.
A justiça exigiria o reconhecimento público de direitos
diferenciados cujos portadores não são indivíduos, mas sim
grupos. Alguns exemplos de medidas e políticas propostas
são as seguintes: o reconhecimento nos currículos escolares
do valor e da contribuição de diferentes identidades
culturais; a isenção do cumprimento de determinadas
normas legais por razões culturais ou religiosas – como o
do cumprimento de normas humanitárias de sacrifício de
animais etc.”. (Taylor apud Vita, 2002, p. 9).


No caso brasileiro tivemos a aprovação da Lei 10.639, de janeiro de 2003,
que altera a Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). A
nova lei obriga as escolas públicas e particulares à inclusão do ensino da “his-
tória da África e da cultura afro-brasileira”, caminhando, assim, no sentido de
mostrar a real contribuição dos povos negros que foram trazidos para o Brasil
e que, uma vez em nosso território, contribuíram de forma imprescindível para
o progresso e a cultura dos quais somos herdeiros (Gomes, 2003).
A aprovação dessa lei foi sem dúvida um passo importante para que a
verdadeira história do nosso país seja contada, e a nosso ver pode contri-
buir para a melhoria da auto-estima de milhares de crianças negras, bem
como para a construção de sua identidade.
O objetivo da lei, segundo nossa visão, é o reconhecimento da diversi-
dade existente no Brasil, bem como o questionamento das relações inter-
raciais, que no caso dos negros estiveram sempre baseadas no preconceito
e em sua desvalorização como pessoa.
Nesse sentido, a educação multicultural dá justamente destaque à dife-
rença, entendendo que é necessário um tratamento diferenciado para que se
chegue à igualdade de oportunidades (Gonçalves e Silva, 2003).
Em países de histórico colonialista, como é o caso do Brasil, as políticas
multiculturalistas e de reconhecimento visam privilegiar grupos que histo-
ricamente foram prejudicados.

“(...) o multiculturalismo dá um destaque à diferença,
ao tratamento diferencial, para se chegar à igualdade de
oportunidades. O referido tratamento impõe como resposta,
no plano da ação, não mais o princípio da democracia
formal, mas as estratégias chamadas por alguns autores
de ‘política de reconhecimento’, por outros de ‘política de
identidade’ e ainda ‘política da diferença’.” (Gonçalves e
Silva, 2003, p. 118)
Podemos dizer também que essa política dentro dos Estados demo-
cráticos busca de certa forma reparar danos que se instalaram no passa-
do, mas com reﬂexos agudos no presente, visando dar alguma oportuni-
dade a quem esta sempre foi negada.
A Lei 10.639/03 trouxe à classe docente a preocupação com a necessi-
dade de ter um conhecimento mais abalizado a respeito das questões que


dizem respeito ao povo negro no Brasil. No entanto, a pergunta que fica é:
o que fazer para aplicar essa lei, visto que os cursos de formação de pro-
fessores não os capacitaram para tal? Como ensinar o que não se conhece?
Essa tem sido a preocupação geral.
Não vamos aqui entrar no mérito da aprovação da referida lei, pois acre-
ditamos que foi de suma importância, mas não podemos deixar de discutir
a preparação dos professores para que essa lei se torne realmente uma prá-
tica nos currículos escolares e o desafio para os profissionais da educação
de todo país para fazer com que ela realmente se cumpra.
No tocante à efetivação da Lei 10.639/03, vemos que alguns materiais
didáticos estão sendo disponibilizados. Mas será que os professores têm
consciência da importância de trabalhar com eles? Também algumas Se-
cretarias de Educação estão providenciando cursos de capacitação para os
professores, como é o caso da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo. Porém, sabemos que as dificuldades ainda são enormes, e muito
ainda precisa ser feito.
Para que essa lei seja efetivada nas escolas do país, o comprometimento
dos professores é essencial, pois sem a adesão desses profissionais as coi-
sas tendem a continuar como estão, ou seja, não veremos realizada a demo-
cratização do ensino, no que diz respeito a dar o real valor da contribuição
de cada povo para a construção do nosso país. E sabemos que, no caso
brasileiro, essa não é uma questão tão simples assim, pois para ter acesso a
tais políticas precisamos mexer numa questão que para os brasileiros não é
algo tranqüilo, que é o reconhecimento de sua negritude.
Será através da busca de uma identificação comum que uma identidade
negra com capacidade de mobilização poderá ser construída, com base em
seu passado histórico, em sua cultura e nas lutas que tem de travar em seu
dia-a-dia para alcançar respeito e reconhecimento.
Os afro-descendentes que querem a construção de uma identidade posi-
tiva precisarão também buscá-la através da conscientização de quem são e
do lugar que querem ocupar nessa sociedade.
Por tudo isso, a aprovação da Lei 10.639/03 foi muito comemorada pe-
los movimentos negros, afinal, é a primeira vez que no Brasil a história da
formação do nosso país poderá ser contada não apenas segundo o viés do
opressor, mas agora também pelo do oprimido.


b) A escola
Quantas vezes já ouvimos falar dos direitos dos cidadãos brasileiros?
Há muitos direitos: sociais, civis, políticos, do consumidor, humanos, a fa-
lar, a não falar etc. Ainda assim, veriﬁcamos que no Brasil todos ou quase
todos concordam que os brasileiros devem ter esses direitos, no entanto,
eles não se realizam, isto é, todos ou quase todos os brasileiros não exer-
cem todos esses direitos.
Uma questão está em debate ultimamente: quem são as pessoas respon-
sáveis por permitir aos brasileiros que realizem seus direitos? Historica-
mente, sempre esteve mais claro que o Estado (governo, prefeitura, presi-
dência da República, poder judiciário etc.) é responsável pela garantia do
exercício desses direitos. No entanto, como se observa nos vários modelos
de civilização do planeta, o Estado não dá conta de promover a democracia
dos direitos se a sociedade se empenha massivamente em atuar de forma
inversa. Ou seja, é fundamental que os próprios cidadãos respeitem e pos-
sibilitem que os seus co-cidadãos exerçam seus direitos; e, nesse sentido,
podemos dizer que também é dever do cidadão atuar para que seus direitos
sejam exercidos.
Partindo desse ponto de vista, à escola também se atribui o papel de,
entre tantos outros relacionados à formação do cidadão para o convívio em
sociedade, promover a educação para os valores e o exercício dos direitos
da democracia mencionada acima.
É assim que se tem entendido e divulgado os documentos da comu-
nidade internacional de Direitos Humanos, entre eles a Convenção Inter-
nacional para a Eliminação da Discriminação Racial e, em especíﬁco, as
direções da Unesco para a cultura da diversidade. Mas, além desses, têm
se pronunciado intelectuais, pedagogos ou não, que se dedicam ao tema da
Educação do Futuro, Educação em Direitos Humanos, Educação Multicul-
tural, Educação para a Cidadania, para a Democracia, para uma Cultura de
Paz: elegem a educação como um importantíssimo instrumento de trans-
formação cultural para a efetivação da democracia.
No Brasil sabemos que a desigualdade social está diretamente relacio-
nada ao pertencimento racial do indivíduo, conforme estamos salientando
ao longo deste texto.
Isso acontece porque, historicamente, os países ocidentais, a começar
pela Europa e, conseqüentemente, os países colonizados por eles, como o


Brasil, desenvolveram uma cultura em que a definição do que é o ser hu-
mano (o que ele pensa, do que ele gosta, como ele se veste, quais são as
suas aspirações, como ele é fisicamente, o que ele sente, de que mal sofre
etc.) se baseava única e exclusivamente no homem branco. Assim, foram
criadas as leis, as organizações econômicas, as estruturas das cidades, as
estruturas das casas particulares etc., etc., etc. O que isso significa? Em ou-
tras palavras: na época em que foi elaborada a lei “Todos os cidadãos são
iguais perante a lei”, eram considerados cidadãos apenas os homens bran-
cos. Não eram cidadãos negros, mulheres e crianças. Então, quem eram
esses “todos”? Os homens brancos, é claro. A conseqüência disso para
os dias de hoje é que, quando citamos a mesma norma “Todos são iguais
perante a lei”, presente na nossa Constituição Federal, sabemos que ela
se refere também a crianças, negros e mulheres, no entanto, o modelo de
homem que foi utilizado para criar todas as leis foi o modelo do homem
branco, que foi universalizado, isto é, foi escolhido como bom para todos
os outros seres humanos: a sua religião, a sua aparência, a sua educação
etc. Por isso, a tendência observada atualmente é de uma grande necessida-
de de construirmos modelos universais de seres humanos, acarretando na
exclusão daquilo que é diferente a esse modelo. Essa é, sem dúvida, uma
das causas de nossa dificuldade em lidar com o diferente.
Nesse sentido, Crochick (2002) considera que o preconceito pode vin-
cular-se à tentativa de manutenção de um modelo universal de identifica-
ções ou à defesa de certo tipo de experiência, fazendo com que os concei-
tos sejam gerados sem a possibilidade de serem testados empiricamente.
Para ele, “o preconceito é entendido, em geral, como uma atitude hostil em
relação a um grupo de indivíduos considerados inferiores sob determina-
dos aspectos – moral, cognitivos, estéticos – em relação ao grupo ao qual o
preconceituoso pertence ou almeja pertencer” (Crochick, 2002, p. 284).
Para esse autor, o preconceito é um impeditivo da experiência, pois a
impossibilita, paralisando a ação. Dessa forma, Crochick resgata o sentido
mais convencional da palavra preconceito, definindo-o como um juízo for-
mulado antes da experiência ou da reflexão, sentido também atribuído ao
termo por Renato Queiroz (para mais informações ver o texto: “Não vi e
não gostei. O fenômeno do preconceito”, 1997).
A dificuldade de lidar com o diferente, e mesmo com a atração que este
exerce, pode gerar repulsa e fascínio, medo e atração. Diante de tal con-
fusão é fácil tornar consenso estereótipos negativos a respeito de emoções


sobre as quais não temos real controle, ou que não queremos entender.
No entanto, o desejo de todos, ao que se sabe, é vermos construída no
Brasil uma real democracia na qual todo cidadão possa usufruir, de fato e
de direito, tudo que a sociedade moderna oferece, mas, para que isso acon-
teça, é preciso que o direito à cidadania seja usufruído por todos.
A educação oferecida deverá efetivamente levar à libertação de todos,
tanto dos educadores como dos alunos, tanto negros quanto brancos, enfim,
levar à libertação do preconceito e da discriminação que nos impedem de
sermos seres humanos verdadeiramente humanos.
Para que essa ação se inicie é fundamental que a escola, enquanto insti-
tuição, e os profissionais da educação enfrentem a discriminação racial não
como sendo um problema exclusivo dos negros, mas de brancos e negros
na qualidade de partícipes do problema, seja na condição de discriminador
ou na de discriminado. Portanto, é preciso que todos estejamos abertos pa-
ra a discussão do tema e dispostos a nos transformar para resolver a ques-
tão racial. Assim:

“Pensar a articulação entre Educação, Cidadania e Raça
significa ir além das discussões sobre temas transversais
ou propostas curriculares emergentes. Representa o
questionamento acerca da centralidade da questão
racial na nossa prática pedagógica, nos projetos, nas
políticas educacionais e na luta em prol de uma sociedade
democrática que garanta a todos o direito à cidadania”.
(Silva, 2001, p. 84)

c) Trabalhando a temática racial em sala de aula
Diante de tudo que foi abordado até o momento, os professores podem
estar se perguntando: então, o que fazer de concreto para inserir a temática
racial em sala de aula de forma realmente significativa?
Acreditamos que muito pode ser feito. Sendo assim passaremos agora
a dar algumas sugestões de atividades que poderão ajudar os professores a
abordar a temática racial, adaptando-as à realidade de sua escola e de sua
sala de aula.
Todas essas propostas citadas acima de Educação do Futuro, Educação
em Direitos Humanos, Educação Multicultural, Educação para a Cidada-


nia, para a Democracia, para uma Cultura de paz trazem em si uma visão
ampliada e sistêmica das relações, que nos convida a entender que todos os
seres vivos estão interligados e são todos interdependentes. Isso significa
que causando mal a outro estaremos prejudicando o sistema que nos “ali-
menta’ e, por isso, estaremos causando mal a nós mesmos. Podemos ima-
ginar o quanto a sociedade brasileira se prejudica perseverando em manter
o racismo contra negros e afro-descendentes até os dias de hoje? Há quem
ganhe? De qualquer modo, significa também que ao cuidarmos de estabe-
lecer uma relação harmoniosa entre as pessoas (e todos os seres vivos) es-
taremos também criando um sistema harmonioso para a nossa sobrevivên-
cia. Em outros termos, na medida em que atuamos para criar oportunidades
que incluam todos e fazer com que respeitem e valorizem cultura, cor e
história de todos estaremos contribuindo para um mundo mais justo, mais
harmônico e, principalmente nos dias de hoje, menos violento.
Outra característica das propostas educacionais citadas acima é a de
que temas como preservar o meio ambiente, exercer a cidadania, respeitar
e valorizar a diversidade em lugar de discriminar o diferente (assunto de
nosso trabalho) devem ser abordados de forma central, transversal e trans-
disciplinar. O que isto quer dizer? Que estão propondo que agora tenhamos
trabalho dobrado de colocar no conteúdo de todas as matérias mais o as-
sunto meio ambiente, diversidade etc?
A grande importância dessas idéias atuais está em observarmos que to-
das as matérias escolares e situações de aprendizado de sala de aula (como
também da vida) já se relacionam com esses temas naturalmente, ainda
que não se perceba; os valores e as atitudes permeiam a atividade escolar
de forma construtiva ou destrutiva, só nos resta enfatizar um dos lados. Is-
to faz bastante sentido, pois, vejamos: ao pretender que crianças e jovens
aprendam a cuidar do meio ambiente, não conseguimos nenhuma eficácia
se utilizarmos a metodologia de dar um número de aulas expositivas com o
título “meio ambiente” e, depois, em aulas de matemática, física, química,
dar aos alunos exemplos de conduta intolerável: desperdício de papel, mau
cuidado com o ambiente escolar, contaminação, poluição etc. A conduta
moral de respeitar as regras, por exemplo, é uma prática ensinada em qual-
quer matéria e ambiente. Da mesma forma deve ser considerada a temática
da eliminação do racismo e o respeito e valorização da diversidade.
O trabalho com a temática racial pode ser uma constante em sala de
aula se o professor buscar informações a respeito do assunto em biblio-


grafias já disponíveis, na internet e na troca com seus pares e seus alunos
no cotidiano escolar.
Os professores devem ter como alvo principal tornar suas aulas um es-
paço aberto ao diálogo, buscar entender outras culturas e ter respeito pelas
várias etnias que formam o povo brasileiro. Ademais, atentar para o fato
de que o respeito ao diferente não se consegue com uma atitude passi-
va. São necessárias atitudes que promovam a construção desses espaços
e ações que transformem nossas condutas, para que nos tornemos pessoas
com sensibilidade suficiente para o convívio pacífico com todas as cores,
jeitos e culturas.
Nossa pretensão não é dar receitas, mas sim suscitar nos profissionais
da educação o desejo de pensar com seus pares possibilidades que possam
realmente ajudar seus alunos a ter posturas mais condizentes com a reali-
dade racial de nossa sociedade, na busca por uma escola plural de respeito
ao próximo independentemente de sua constituição física.
Norberto Bobbio, em seu livro Elogio da serenidade, preocupa-se
em compreender o racismo e não imediatamente condená-lo. Em suas
palavras: “Não existe preconceito pior do que o de acreditar não ter
preconceitos. (...) não há nada pior que um moralismo barato, também
hipócrita”. Argumenta que, se por “racismo” se entende, numa primei-
ra aproximação, uma atitude de desconfiança para com o outro, há um
pouco de racismo em cada um de nós; e apenas tentando compreender
suas razões é que podemos tentar corrigi-lo e, em hipótese extrema,
eliminá-lo. De acordo com o autor: “A mera verificação da diversidade
não gera necessariamente conseqüências nocivas a um bom convívio
em sociedade. A constatação da diversidade entre os seres humanos não
é reprovável: os seres humanos são de fato diferentes entre si. A atribui-
ção de valores e juízos ao diferente é o que caracteriza o preconceito e
a discriminação”.
Sendo assim, já que o modelo de beleza e de humano que temos é o do
branco, cristão, que, de preferência, não apresente nenhum defeito físico
aparente, vamos então mudar esse paradigma, convidando as crianças a
descobrir outros modelos de beleza. As crianças, tanto as brancas quanto
as negras, precisam saber que pode existir beleza para além da brancura.
Uma forma é trazer para a sala de aula exemplos de beleza de pessoas
negras que estão na mídia.


ATIVIDADE I: uma dinâmica que os professores poderão usar é
pedir para que os alunos tragam fotos de pessoas negras que eles con-
siderem bonitas e a partir daí lançar uma discussão que, por exemplo,
gire em torno de por que, segundo a opinião dos alunos, existem tão
poucas pessoas negras fazendo sucesso na mídia,a não ser nos esportes,
principalmente no futebol.
Cada ser humano nasce e vive com características absolutamente indi-
viduais. Conforme dispõe Comparato (2005) ao argumentar sobre o prin-
cípio da dignidade humana, inerente ao complexo dos fundamentos dos
Direitos Humanos, a descoberta da estrutura do DNA por Watson e Crick
em 1953 revelou que cada ser humano possui um patrimônio genético
único, salvo no caso de gêmeos homozigóticos. “A ciência veio confir-
mar a visão filosófica”, diz o autor, “de que o caráter único e insubstituí-
vel de cada ser humano, portador de um valor próprio, veio demons-
trar que a dignidade da pessoa existe singularmente em todo indivíduo”
(Comparato, 2005, p. 30). Ao lado disso, também já foi constatado pela
ciência que a classificação de indivíduos por raças não se justifica, uma
vez que a estrutura genética dos integrantes do gênero humano não apre-
senta diversificação de espécies, isto é, as características que diferenciam
fisiologicamente grupos de indivíduos, como cor de pele, de olhos, for-
mato de nariz e tipo de cabelo, são determinadas por elementos que não
fazem parte da estrutura genética do ser humano. Dessa mesma análise,
concluiu-se que existem mais diferenças genéticas entre pessoas perten-
centes a mesmos grupos étnicos, povos de mesmas culturas e países, do
que de pessoas que vivem em locais, pertencem a grupos étnicos e/ou
possuem cores de peles diferentes.

Isto nos leva a uma atividade bem interessante a ser realizada
em sala de aula:
ATIVIDADE II: essa atividade pode ser realizada com a presença de
no mínimo três crianças e um educador. O educador distribui folhas de
papel sulfite, de idêntico tamanho, para todas as crianças. Pede para que
fiquem de pé ou se sentem em um círculo, segurem a folha de papel com
as duas mãos, fechem os olhos e sigam suas instruções. Primeiramente
solicita às crianças que dobrem a folha ao meio; depois, que façam um
triângulo a partir da ponta superior direita do papel; posteriormente,
que retirem um pedaço do centro desse triângulo; e assim por diante,
de acordo com a criatividade do educador. Após aproximadamente sete


indicações, solicite aos participantes que abram os olhos. Em seguida,
que cada um desdobre o papel que está em suas mãos e o posicione de
forma que os outros possam ver. Em seguida, peça para que observem a
própria figura que construíram e, em seguida, observem as figuras que
foram elaboradas pelos outros colegas. Irão constatar que, apesar de as
instruções da atividade terem sido idênticas a todos, não haverá uma
figura igual à outra. Todas são belas e todas são resultados das mesmas
instruções. Essa atividade nos leva a perceber com clareza a relação en-
tre a igualdade e a diversidade entre as pessoas.
Nesse sentido, entende Edgar Morin que: “Cabe à educação do futuro
cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia
de diversidade e que a sua diversidade não apague a da unidade (...). É a
unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversida-
des. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade e
sua diversidade na unidade” (2002, p. 55).

Outra atividade interessante:
ATIVIDADE III. Instruções ao educador: divida as crianças em grupos
de quatro a oito integrantes e peça para imaginarem que cada grupo faz
parte de um planeta fora da Terra. Em seguida, peça para que cada grupo
crie sobre seu planeta uma música, uma bandeira, uma dança (ou uma reli-
gião), uma maneira de expressar o “sim”, outra de expressar o “não”, uma
maneira de manifestar afeto, uma maneira de comer e uma maneira de di-
zer “tchau”. Dê a eles de 20 a 30 minutos para criarem. Estimule a criarem
algo bem diferente do que já viram aqui na Terra. Depois que finalizaram
suas criações, diga aos grupos que eles irão se encontrar da seguinte forma:
o grupo A irá receber o grupo B para uma refeição; o grupo C irá receber o
grupo D, e assim por diante. Durante essa refeição, o objetivo dos indivídu-
os de cada grupo é reconhecer as características do grupo com quem estão
se encontrando (isto é, a maneira como o outro grupo diz “sim” ou “não”,
sua bandeira etc.). Existem regras: durante o encontro, ninguém pode falar,
só fazer sons. Recomenda-se que as crianças se envolvam e utilizem sua
sensibilidade bem além do que estão acostumadas a ver e ouvir, para en-
tender toda a “cultura (idéia)” do outro grupo. Depois do primeiro encontro
(refeição) com os grupos, pode-se pedir para que troquem os grupos, quan-
do, então, A vai conhecer C, D vai conhecer B, e assim por diante.
Finalizados os encontros, o educador pede para os alunos sentarem e


comentarem sobre a atividade: a) pede para cada grupo contar o que perce-
beu sobre os outros grupos; b) pede para os participantes contarem como
foi a experiência de reconhecer as características do grupo (foi difícil, en-
graçado, demanda tempo etc.); c) a partir daí, o educador destaca as seme-
lhanças desse processo por que acabaram de passar com o que ocorre na
vida real, quando encontramos pessoas diferentes de nós. Essa atividade,
além de desenvolver a sensibilidade para enxergar além do esperado, esti-
mula a curiosidade, o apreço e o respeito pelo diferente. A criança percebe
que deve respeitar aquilo que o colega tem de diferente porque ele passou
pelo mesmo processo que o seu, para fazer aquilo que lê e vê. Dependendo
da faixa etária, essa atividade promove boas discussões a respeito do que
estamos acostumados a fazer diante do diferente e os recursos internos que
precisamos mobilizar para lidar com o diferente (a disponibilidade para um
diálogo um pouco diferente, mais tempo, ficar com o olhar transparente,
isto é, não ter preconceitos no olhar etc.). Enfim, vale a pena!
Por fim, atividades também interessantes são aquelas que estimulem a
criança a investigar a sua própria origem e cultura e compará-las com as dos
colegas, em ambiente de respeito e valorização da diversidade. Uma dessas
atividades é a ATIVIDADE IV: o educador pede a cada criança que faça um
trabalho sobre seus pais e avós, sua história no país. Pede para que conte co-
mo sua avó “reza” ou cultua algum deus ou santo etc; conte alguma sabedoria
que aprendeu com seus pais, alguma música da família etc. Depois, pede que
esses trabalhos sejam apresentados, em um ambiente em que seja estimulada a
curiosidade dos alunos de forma que outros alunos possam fazer perguntas.

Outras idéias semelhantes são sugeridas abaixo:
Em aula de geografia e história os professores podem buscar algum país
africano para estudar (de preferência algum cujo povo tenha sido mandado
para cá na época da escravidão) e, assim, solicitar dos alunos que tragam
o maior número possível de informações sobre o país (fora as informações
que o próprio professor trará). Esse trabalho pode ser feito em grupo, e ca-
da grupo ficará responsável por um tipo de informação sobre esse país.
Na hora das discussões de cada grupo, o professor pode mencionar
que muitos brasileiros são descendentes de pessoas que vieram daquele
país, e que, se houver alguém que tenha algum parente que saiba alguma
história antiga vinda da África, essa pessoa poderá ser convidada à sala
de aula para contá-la.


Nas aulas de português os professores podem escolher alguma história
africana adaptada por algum autor brasileiro, bem como alguma lenda afri-
cana para contar aos alunos, e como dinâmica após a leitura pedir para que
se façam ilustrações da história contada.
Essas ilustrações poderão ser feitas com materiais diversos, como
tecido, tinta, madeira, isopor etc. Enfim, alunos e professores poderão
soltar a imaginação usando esses materiais, que, depois de prontos, po-
derão ficar expostos na sala de aula. Alunos de outras salas serão con-
vidados a conhecer o material produzido, bem como a história da qual
saíram esses trabalhos.
Os professores, com a colaboração dos alunos e de seus pais, podem
pesquisar se eles conhecem pessoas negras na comunidade que são bem-
sucedidas, como algum comerciante, médico, advogado etc., e fazer um
convite a essa pessoa para que venha à escola ou sala de aula a fim de
contar sua história de vida, os obstáculos que teve ou não de enfrentar para
chegar aonde chegou.
Outra forma que poderá ser usada na valorização dos indivíduos negros
na escola é promover concursos, por exemplo, de penteados afros, para o
qual a diretora da escola poderá trazer profissionais que trabalham com
esses penteados. Nesses concursos, os modelos poderão ser as próprias
alunas da escola se elas assim o desejarem.
Como foi dito anteriormente, uma vez tendo tomado a decisão de
atuar a favor da valorização da diversidade e contra a reprodução do ra-
cismo dentro da escola ou da sala de aula, os profissionais da educação
começarão a ter olhos, ouvidos e coração atentos às falas e atitudes de
seus alunos, para que passem a intervir toda vez que surgir a oportuni-
dade de transformar as atitudes que desvalorizam tudo aquilo que não
se assemelha ao estereótipo do homem branco. Quando um aluno ou
vários demonstram não querer brincar ou executar qualquer atividade
com uma criança negra, aí está um importante momento para toda a
classe ter um grande aprendizado.


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